感动：在道德养成临界处
——谈感动在品德教学中的价值追寻
江苏省常州市武进区刘海粟小学 张云波
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【摘 要】针对品德教学存在的浮泛体验，形式化活动的问题，提出品德教学只有感动心灵，触动心弦，才能真正实现道德发展。在分析当前品德课堂教学现象与探究背后原因的基础上，提出了“借熟悉事物引发回忆、从幕后生活触发震撼、于出其不意激发认知、沿课堂生成启发思考、拓实践活动焕发体验”的五个策略，从而催生学生真感动，主动完成道德建构。
【关键词】感动 道德情感 情感体验
2011版品德课程标准强调生活性、实践性、活动性，现行的品德课堂中，老师们努力践行在做中教，在做中学。然而，我们不难发现，浮泛的体验，形式化的活动成为品德课堂的新杀手，品德教学依然面临“空手道”的尴尬。笔者认为，只有感动学生心灵，触动学生心弦的教育，才能真正形成真实的而非表面的道德情感，实现真正有效的“知情意行”的道德发展。有一位名人说：“教育的真谛就是感动。”感动在学生道德形成中起到不可忽视的桥梁作用，成为促进儿童道德养成的临界点。
内涵:什么是感动？感动与品德形成有着怎样的联系？
通常意义上来说感动指受外界事物的影响而激动。心理学认为：感动是一种深化的情感体验，是一种较为强烈的心动感觉，是互动的双向结果，更是一种由外而内或由内而外的情感表现。毕淑敏给了感动一个最平直的解释：“感动就是感情动起来了”。
品德教学中的感动是指通过回忆、活动、体验等一系列教学手段，使学生内心受到震撼和触动，从而促使其形成正确的道德认知，产生真实的道德情感，促进有效的道德行为的一种情感体验。
那么，感动与品德形成有着怎样的联系？在品德课程的教学目标分类中，情感、态度和价值观是首要教学目标，这就决定了情感体验在学生课程学习中的独特地位。发展心理学研究证明，“情感状态可以影响学习、记忆、社会判断和创造力。”“情感通过唤醒你对正在经历或想象中事件的行动来完成它的动机功能，然后，它会引导并维持你的行为直到达到特定目标。”由此可见，情感对学生品德形成有着不可忽视的作用。而感动作为深层的情感体验，是道德意识的复苏，是学生经过单纯的注意和外在的反应，产生复杂的内心体验，最终形成道德认知、促进道德行为的重要过程。在品德教学中，只有拨动学生的心弦，让他们的“感情动起来”，才能促进学生的积极体验，使他们产生情感共鸣，从而主动地完成道德建构。因此，感动，这种情感因素在品德课堂中，对学生道德的形成，有着原动力的推动作用。
现象:泛感动，品德教学为何不能真正走进学生心灵？
当下教师开始倾向于体验活动，力求在体验活动中促进学生感悟品德的美好与感动。但是，为什么品德教学还是不能真正走进学生的心灵？笔者通过一个学期的针对性调查，发现品德教学中诸如此类的活动只有外部泛在的活动与行动，而没有内在的心动、情动与灵动，导致了轻、浅、飘、浮的“并发症”。
现象一、浅感动，课堂遭遇表面化倾向。
很多课堂，看起来热热闹闹，学生们兴趣盎然，这种形式固然吸人眼球，但是细细考察，没有深度参与就没有深度体会，当然也不可能有深度表达。原本希望通过体验进行相应的价值引导，在这种表面化倾向活动中变得蜻蜓点水，难以深入。
现象二、空感动，课堂遭遇竞争化倾向。
课堂教学，预设与生成是一对统一体。在实际教学中，往往因为教师的组织形式不当，或者预设不够充分，使体验活动发生畸形，学生的兴趣不再是体验活动本身，而在于一些外在的形态如比赛中谁得第一等问题，这样的活动异化为竞争中的胜负问题，导致活动介于空感动的凌空状态，使学生难以探得体验的真味，与品德课堂中的“中心思想”大相径庭。
现象三、被感动，课堂遭遇程式化倾向。
品德课堂，价值指向性比较鲜明，在实际教学中，学生很容易就发觉老师的意图是什么，要的答案是什么，在回答问题时，为了迎合老师的教学预设，学生就会想方设法迎合老师所好，往往言不由衷，表面看来言之有理，实则为学生对教师的被动应对。
现象四、假感动，课堂遭遇形式化倾向。
现今品德课堂中的一些体验活动为活动而活动，走走过场，草草了事。学生们基本还未体会到活动带来的深层感受，一切就飘然而过，于是，往往大谈特谈一些虚假的感受，口号式的表达充斥课堂，如此一来，形式化课堂容易让学生养成一种言行不一，表里不一的虚伪人格。
感动泛化的课堂，缺乏真情的流露，缺失内在的升华，固然徒有热闹的外表与形式，也不能真正达成品德教育的德育目标，这是对学生生命发展的漠视。
探究:无感动，缘何目标与实际南辕北辙？
教师是课堂的组织者和引导者，教师的观念与思想，能力与手段是影响课堂教学有效性的重要因素。提高德育的实效性，首先还得从教师入手。针对以上现状，笔者对一线品德教师进行了抽样采访：
1、“这个班的学生我不太了解。”
案例一：一教师执教《现在我能做些什么》，启发学生能为父母做些什么？学生踊跃发言，但十有八九回答：“我可以帮爸爸妈妈做一些家务。”却没有具体的，可以落到实处的做法。课后采访执教教师，教师反复强调：“昨天试教还很成功，今天这个班级我不太了解。”
评析：课标指出“学生的生活及其社会化需求是课程的基础”，这就强调教学必须以深入地了解儿童为基础。教师在没有充分了解学情的情况下，以为同样一份教案放之四海而皆准，自然就碰壁了。学情分析是科学预设的有效保证，这是教与学的起点，只有充分地了解学生，才能更深层次地了解怎样的教和怎样的学。因此，教师备课时不仅仅要钻研教材，解读课程标准，还必须充分了解自己的教育对象，才能使学生在“最近发展区”获得长足的进步。
2、“这些课前就已经安排好了。”
案例二：一教师执教《我与小动物》，课堂伊始，用了十几分钟让学生交流课前查阅的动物资料，涉及方方面面：陆地动物、海洋动物、普通动物、珍惜动物……，而学生听得云里雾里，忍不住做起了小动作。问起该教师对这一问题怎么看？该教师回答：“这些课前都已经安排好了，总得让她们说完。”
评析：从这位老师的回答中，我们不难发现一种可怕的思想状态：课堂教学的过程基本课前已经安排好了，我们只不过在课堂上走一遭，表演一番。事实上，这真的是许多一线教师为了达到“课堂的理想境界”而采取的“非常手段”。这样的课堂，交给学生的是怎样的道德思想？是真善美？还是假恶丑？当课堂的基石已经动摇的时候，又怎能期待产生真实的感动效应，形成真正的道德品质？
3、“没想到会是这样。”
案例三：一位教师为了让学生体验劳动的辛苦，教学活动中设置了“模拟插秧活动”（放硬币）。比赛开始，代表们放得兴致勃勃。活动结束，教师让学生谈一谈劳动的辛苦。而学生却小声嘀咕着，放硬币比赛很快乐啊！课后，这位老师直抱怨：“没想到精心设计的活动，结果会是这样。”
评析：教师在设计这个活动的时候，是否想当然地将成人的思维代替了儿童的思维？“蹲下身来看孩子”提倡已经很多年，但在实际的教学中，我们是否真正做到？对于教师来说，真正的蹲下应当是心理的活动与生活的真实链接，应当是以孩子的眼光看世界，应当是从孩子的视角看问题，想孩子之所想，思孩子之所思，从而真正地走进孩子的心灵。
4、“时间来不及了。”
案例四：一位教师执教《走近残疾人》一课时，让学生开展模拟活动，体验残疾人的种种不便。学生自由组合成“盲人、哑巴、上肢残疾人、下肢残疾人”等四个小组，同时进行模拟活动。不到十分钟，教师宣布活动结束，活动草草收场，教师让学生说说体会或感受，学生有口无心地说着要关心残疾人。当问及教师为何不给予学生充分的时间进行体验时，教师这样回答：“时间来不及了。”
评析：这本是一个非常生动的体验活动，但在实际的教学现场，我们看到的是学生牵强的表达。在实际教学中，教师们常常设计一个又一个环节，环环相扣，课堂上也要求自己不折不扣的走完环节，于是出现上述情况也就不足为奇。我们教师深刻认识到体验学习的重要性，可是在实际教学中却总是人为地设置这样那样的限制，面面俱到，重点淹没，使得学生在活动中不能充分获得真实的感受，妨碍了自我认知的形成。
从以上采访我们不难看出，品德课堂无感动的最根本原因是品德教师的生本理念的还没有真正落到实处。教师应当是生命的牧者，而不是拉动学生的“纤夫”，在教学中应该尽可能“不见自我”，才能来创造最大的空间，起到最大的德育作用。
策略:真感动，我们的课堂精彩无限。
感动，特别是承载着一定道德价值的感动，有着巨大的打动人心的力量。在“明理”难以深化，“导行”难以落实的时候，“内心真感动”是一味不可多得的“药引”，即通过调动学生情感因素，引发学生情感体验，促使学生产生共振，从而获得认识的升华。
1、借熟悉事物引发回忆——生化感动
“教材无非是个例子”。教材中出现的“生活主题”“生活场景”大多数不是原汁原味的生活场景。因此，教学中，教师应充分挖掘学生生活，调动学生已有经历，从熟悉的事物、场景入手，让呈现内容能触及学生内心，生化感动体验，达成价值目标。如在教学《送给老师一朵花》一文，教师呈现了一组图片，主人公都是一至三年级教过这些学生的老师，有的耐心给学生讲难题，有的和同学们一起开展班队活动，有的给运动员加油、有的为学生开生日会，有的在冬日的寒风中值岗，有的上门进行家访……，这一个个曾经熟悉的身影和事件，激起了学生对以往生活的回顾，图片不再是静态的展示，而是在学生的脑海中有了动态，有了语言，有了微笑。话匣子一下打开，回顾一桩桩往事，孩子们有的洋溢着幸福的微笑，有的流下了感动的泪水，有的有说不尽的惭愧，无论是怎样的言语，饱含的是对老师的敬爱与感激，是对老师的理解和尊重。由此可见，教师善于捕捉学生熟悉的人、事、物，将更好的架起生活与课程之间的桥梁，使学生内心产生感动的情感体验，帮助学生情感价值观的形成。
2、从幕后生活触发震撼——催化感动
幕后生活是指一些学生并不了解的，平常不容易看到的生活。往往在课堂中，学生凭着一星半点的了解，说着一知半解的看法，这样的交流仅仅只流于表面，并不能真正起到引导的作用。教师如果能够将这些幕后生活通过视频等直观方式呈现出来，必然起到强烈的震撼效果，对促进内心体验有着强大的作用。如一位教师执教《有多少人为了我》，选择播放了《清洁工的一天》这个记录篇视频。这个视频从早晨2:50，清洁工一天工作的开始，跟踪拍摄到晚上的十点多，清洁工一天工作的结束，让学生实实在在看到了清洁工一天工作的劳累和不被理解、不被尊重的社会地位。当整个视频放完的时候，学生的心真正被震撼了，不断发出惊叹声。他们不曾想到，一个清洁工每天工作近20个小时，来来回回要清扫马路50多个来回，他们的工资竟然大多数达不到全市最低标准，而更多的是碰到乱扔垃圾的人，鄙视他们的人，造成他们工作的困扰。这段视频，在幼小的心灵中留下了深刻的印象，善良的孩子们立刻进行自我反思，为自己曾经有过的不当行为和思想感到惭愧，更表示今后不再乱扔垃圾，减轻清洁工的负担。不必多说什么，当感动在学生心中催生，道德情感大大有助于道德认识的提高、道德行为的培养和促进行为习惯的养成。
3、于出其不意激发认知——点化感动
“出其不意，攻其不备”出自《孙子兵法》，指行动出乎人的意料。用在品德教学中则是指不按学生的心理常识出牌，这样的做法常常使学生在反向思维中获得强烈的心理刺激，深受感动，起到激发学生认知的作用。如在教学《现在我能做什么》，通常的思维是从点状生活出发，让学生回忆父母平时为自己做些什么，一位教师打破常规思维，从面上入手，用PPt出示了家长除工作以外还要做的33件家务事，当那么多的家务活出现在学生眼前时，学生一下子“哇”地惊呼起来，同学们没有想到，在平时的点点滴滴中，父母们要做这么多的家务，在这样的活动中， “忙”、“辛苦”这几个词有了具体的表象阐述，这一刺激是强烈的有效的。当同学们齐声说“爸爸妈妈，你们辛苦了！” 我相信这是每一个孩子感动中最真实的表达。
4、沿课堂生成启发思考——深化感动
我们的课堂是动态的课堂，在弹性预设的前提下，随时都有可能发现有价值的生成资源，教师如能从教学目标和学生情况两个维度入手，适时捕捉鲜活而灵动的生成资源，必能有效深化学生感动的心理体验，启发学生进一步深入思考，对形成正确的价值观有着不可忽视的作用。例如仍然是教学《送给老师一枝花》，教师通过直观图片、安排老师一天的时间表，现场采访等方式让学生感受老师的辛苦。但是制作送给老师小礼物的过程中，学生不会有序讨论，执教教师几次叫停，学生依然我行我素。这时，教师及时抓住了这个生成资源，说：“同学们，你们看，老师的嗓子都喊哑了。如果每天这样上课，老师该有多累呢？你们说，在课堂上，怎样做就是送给老师最美的花呢？”教师一席话，使学生猛然醒悟，送给老师一朵花未必是一个东西，而更应该是理解，尊重，体谅……。课堂生成，可遇而不可求，但是只要教师心中有标，发挥智慧，必然能够捕捉有价值的信息点，直入生活，启发思考，深化感动，对学生进行实实在在的价值引领。
5、拓实践活动焕发体验——强化感动
实践活动是以学生亲身参与为主要教育途径的一种教育形式，这里的实践活动，既指课前课后组织的社会实践活动，也指课堂中组织的短时的课堂实践活动。实践活动通过组织学生参与实践的过程，焕发学生心灵感知，强化学生感动体验，促进学生行动践履，最终促其良好品德的形成。如教学《想想他们的难处》，课前教师组织孩子们和残疾儿童共同生活一天，亲历残疾儿童艰难的学习生活，尝试用残疾儿童的方式生活，直观感受、体味、领悟；课堂上教师回放活动过程，组织学生充分交流，分享体验，触动学生心灵的柔软处，强化感动支点，生成体验与感悟；课后，教师组织学生与残疾儿童开展“手拉手、共成长”活动，让学生亲身实践，感受帮助他人的快乐。在这样多维的，连续的实践体验活动中，学生的感动不再是停留在内心，滞留在口头，而实实在在的落实到生活中，行动中，从而深化了儿童的道德情感，对儿童日后的行为产生了良好的持续效应。
学生思想品德形成过程中，情感起着“穿针引线”的作用。可以说，学生的情感因素对整个教学活动就有一定的引导、激励、强化作用。因此，在品德课教学中教师应把情感教育贯穿于整个教学过程中，努力创设能调动学生情感的氛围，挖掘学生内心体验，唤起、强化、升华学生的道德情感，使情理交融，促进品德内化。
结语:以慧心感动童心，让道德扎根心灵。
道德教育在某种意义上是一种心育，唯有深入儿童的内心世界，触动儿童的灵魂深处，道德养成教育才能真正产生实效。在体验教学得到充分认识的今天，教师应该重视关心儿童真实的内心世界，用心捕捉儿童细腻的情感，重视提升其精神生活的质量，努力站在儿童的角度思考问题，努力做到用一颗慧心设计儿童成长需要的教学，感动真挚的一颗颗童心，以心“换”心，以心“唤”心，以心“焕”心，让道德真正成为学生的精神财富。
【参考文献：】
[1] [美]理查德﹒格里格 菲利普﹒津巴多 《心理学与生活》[M]，人民邮电出版社，2003.
[2]叶步敏 林高明. 《警惕浮泛体验的陷阱》[J]《中小学德育》，2012，（1）.
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